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澳门新濠天地官网的混龄教育

时间:2010-3-15 点击:


  核心提示:澳门新濠天地官网说:“把人根据年龄分隔开来是一件非常冷酷而又不符合人性的事情,对于儿童也是这样。这样也就会打断社会生活之间的联系,使人与人之间无法互相学习。绝大多数学校首先根据性别,然后根据年龄进行分班,这是一个非常大的错误,而且是很多罪恶的根源。” 近代的班级授课制推动了义务教育的普及和发展,但这种制度过于强调整齐划一,忽视儿童的个性差异,因而在19世纪末开始的欧...
    澳门新濠天地官网说:“把人根据年龄分隔开来是一件非常冷酷而又不符合人性的事情,对于儿童也是这样。这样也就会打断社会生活之间的联系,使人与人之间无法互相学习。绝大多数学校首先根据性别,然后根据年龄进行分班,这是一个非常大的错误,而且是很多罪恶的根源。”
 
    近代的班级授课制推动了义务教育的普及和发展,但这种制度过于强调整齐划一,忽视儿童的个性差异,因而在19世纪末开始的欧美教育革新运动中倍受批评。人们回头重新审视混龄教育,重新发现了它的价值。
早在上个世纪初,陶行知先生就提出了“儿童教儿童”的主张,明确表示对幼儿同伴资源的重视。许多国家的学前教育采取混龄教育的形式,也取得了一定的研究成果。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出,幼儿同伴、教师、环境、社区等都是幼儿园课程的重要资源。幼儿与同伴间(包括异龄同伴间)的共同生活、交往、游戏等既是幼儿社会学习的重要途径,也是宝贵的教育资源,这是不容忽视的。
    皮亚杰认为,同伴对儿童的认知发展有着重要的贡献,儿童需要有与同伴和环境互动的机会以促进他们的学习。凯兹(Katz)有关认知发展的研究表明,无论年龄的大小,当互相交往的儿童处于不同理解水平时,会产生认知冲突。尤其是不同年龄同伴的互动,产生的认知冲突更可能促进认知的发展。但并非所有的认知冲突都将导致认知的发展,用维果斯基的话来说,要学习的概念必须处在儿童的实际能力和潜在能力之间,就是处在儿童的“最近发展区”内,这种冲突才会有效。很多学者一致认为“认知冲突论”和“最近发展区理论”为混龄教育实施的可行性提供了有力的理论依据。
    早期的一些研究已经表明了它在促进儿童认知发展、社会性发展和情绪情感发展方面具有重要作用。凯兹(Katz)有关认知发展的研究表明,如果两个儿童共同完成一个任务,其中一个理解水平较高而另一个理解水平较低,后者更可能向前者学习。不同年龄的幼儿交往,更有利于认知的发展。瑞典的教育实验证明了这个观点,他们实施年龄跨度在2岁和5~7岁的“兄弟姐妹组”实验表明:让年龄较长幼儿照顾年龄较小幼儿,较长幼儿参加较小幼儿的活动,学到的知识技能得到巩固、加深理解,而较小幼儿可向较长幼儿学习,从而促使幼儿认知发展。
    虽然在是否促进认知发展上存在些微争议,但这些研究者都异口同声地赞扬混龄教育对促进儿童社会性发展的独特作用。如卡斯(Chase)和多恩(Doan)在1994年曾对混合年龄和单一年龄的两个儿童小组做过比较实验,结果表明在混合年龄小组,年长的儿童会自然地促进其他儿童的行为;帮助、给予、分享等亲社会的行为在混合年龄小组中更为频繁;同时,在混合年龄小组中,儿童对其他成员的责任感和敏感度表现得更强烈。
    有的研究者还指出,混龄教育给教师带来不少益处:儿童和教师长期分享共同的经验, 他们间建立了有意义的关系。同时幼儿对教师的需求不同减少了同伴之间的冲突,幼儿因为与同一教师交往机会多,心理安全,焦虑减少;教师们认为,这种组织方式对家长也极具吸引力,有利于家长了解儿童。
(一)混龄教育的定义和特征
    所谓混龄教育就是将年龄在3~6岁的学前儿童编排在一个班级里学习、生活、游戏的一种教育组织形式。混龄班就象一个小小的社会缩影,它更接近真实的社会生活,让不同年龄的幼儿在这个温馨的大家庭中,学会理解、关心他人,培养良好的社会适应能力、快乐的情绪和自信心,促进幼儿身心健康发展。
混龄教育模式具有三个共同的要素:将不同能力、不同年龄的儿童编在同一年级中;强调儿童发展的需要和怎么最好地满足他们的需要;坚信发展适宜性方案和整体发展观,即儿童的发展不仅包括学业成绩,而且包括儿童社会性、心理和身体健康的发展。
    美国学校管理者协会充当了集大成者的角色,它总结出理想的混龄班应具备11条特征:
发展适宜性方案;
异质学习者团体;
整体学习观;
引导儿童积极参与的活动;
利用幼儿园和社区将技能应用到真实生活情境中;
教师作为促进者;
强调学习的过程;
整合课程;
灵活的班级组织形式;
不断进步;
真实评价。
只有同时具备这些特征的班级才能称为混龄班级。
(二)混龄教育的组织形式
    一些一线幼教工作者侧重研究了混龄教育的组织形式。混龄教育的组织形式可从两个维度考察:混合前的年龄跨度组合和混合后的分组方式。从总的组织形式上看,各国普遍设置“垂直式”的混龄班。这源于澳门新濠天地官网的理念:幼儿班级组织应该是“垂直式”的混龄班,这些班级是大年龄跨度幼儿的混合。其意图在于增加班级的异质性,以便利用儿童在经验、知识和能力上的不同。但并非所有的教育环节都只进行混龄教育,没有分龄教育,如德国的混龄班各教育环节有多种方式:在生活环节上,更多的以混龄进行;但是在学习环节上,除了混龄进行以外,也有根据不同的能力、爱好进行自由地组合。至于学习环节上的分组方式,英国的经验值得借鉴:利用年龄差资源,按不同的能力编组,在读、写、算的教学中,大多数班级实行个别教学,学习小组安排灵活多样,幼儿在学习进程中处于一个有弹性的地位。除了对组织形式进行研究,很多幼教工作者总结了混龄教育的具体实施方法。如凯兹(Katz)、埃文格鲁(Evangelou)和哈蒙(Hartman)等人认为,混龄班的活动应鼓励和允许儿童利用同伴辅导、合作学习和游戏背景下的自发分组等方式进行合作学习。他们还认为,混龄班要注意的问题之一为课程。“精心设计,最大限度的促进异龄互动”是混龄课程的精华所在。里斯(Reese)也提醒应考虑怎么利用班级的异质性来调整课程。混龄班强调运用教学和在各个年龄幼儿间的互动和合作利益最优化的课程来实践目标。班克斯(Banks)在1995年曾研究了促进混龄班儿童学习的教育策略,还提出了管理混龄班级的建议以及转变课程的一些方法。
年幼儿童的学习:
•        有时以观察的形式出现
•        有时以参与的形式出现
•        有时以接受引导的形式出现
•        有时以寻求帮助的形式出现
 
年长儿童的学习:
•        建立自信心
•        增强责任感
•        促进思维和语言发展
•        巩固已有的知识和能力,出现不断探索新知识的愿望,形成追求更新、更高知识与能力的动机
•        领导力的提升
 
 
    在人类的历史长河中,大多数时候,不同年龄儿童共同游戏是一种常规。只是在根据年龄编班的学校教育出现以后,儿童和青少年才被剥夺了跟各个年龄的人共同游戏的机会。如今,大孩、小孩一起玩的场景已越来越鲜见了。传统民居的消失,带走了大呼小叫的街头游戏。如今的儿童在家是独身子女,在校的交往范围也仅限于本班、本年级的同龄人,供不同年龄儿童共同游戏的场所已越来越少。。
     一些心理学家(如格雷)认为,不同年龄儿童在一起游戏,与同年龄儿童一起游戏有着质的区别。相比之下,不同年龄儿童共同游戏通常较少具有竞争性,更具有创造性,为学习提供了独特的机会,因而更有教育意义。事实上格雷认为,在人类进化的过程中,游戏的教育功能是在不同年龄儿童共同游戏时发挥的。即便到了今天,在不同年龄儿童共同游戏的情境下,游戏的教育功能也才会得以最充分的发挥。
案    例:曾有一天,格雷在学校的儿童游戏室里佯装看书,偷偷观察一名13岁男孩和两名7岁男孩的自创“情景剧”。纯粹是为了好玩,这些孩子自编自演了一个稀奇古怪的故事,故事里有英雄人物,有怪兽,还有战争。两个7岁的男孩欢喜地嚷着故事接下来会发生什么,那个13岁的孩子随即便把他们的想法编成一个前后连贯的故事,还在黑板上飞快地勾勒出主要情节,犹如一个杰出的编剧。
     格雷在一旁偷看了至少半个小时,他为自己能够亲眼目睹这样的艺术创作而深感荣幸,因为他知道,无论是7岁的孩子,还是13岁的孩子,他们单独在一起都是无法完成这样的创作的。正是7岁儿童毫无羁绊的想象力和激情,与13岁儿童高度发展的叙述能力和艺术表现力相结合,才为他们创造力的爆发提供了最佳的条件。
格雷说,不同年龄儿童共同游戏对于年龄较小者的最大好处在于,他们可以玩跟同龄人在一起玩不了的游戏,并从中学习。比如,两个4岁的儿童无法玩抛接球游戏,因为这么小的孩子还不能很好地抛球、接球。但是,一个4岁的孩子和一个9岁的孩子就可以玩得很好。9岁的孩子可以轻轻地把球投入到4岁儿童的手中,且可以跳着去接对方投偏了的球。
“最近发展区”与“脚手架”
    在上世纪30年代,俄国心理学家列弗·维果茨基发明了“最近发展区”这个概念,用它来指那些儿童无法独自完成,或无法跟同龄人一起完成,但能够跟更有技能的人一起完成的活动。在这个概念的基础上,哈佛大学的心理学家杰罗姆·布鲁纳和他的同事引入了“脚手架”这个概念,用它来比喻更有技能的参与者带动着新手,使他们能够一起参与到某个活动中。在上面的例子中,接球这个动作就是4岁儿童的最近发展区,9岁儿童通过轻抛,跳着去接投偏的球,为他们搭建了“脚手架”。
    这里还有一个例子。9岁以下的儿童通常无法跟同龄人玩正规的纸牌游戏。他们记不住规则,注意力时常分散,因而无法玩下去。但在萨德伯里山谷学校,9岁以下的儿童跟大孩子一起玩。大孩子会提醒他们该怎么做。“把牌竖起来,别让其他人看到你有什么牌。”“注意那些打出的牌,尽可能记住它们。”大孩子的提醒只是在需要的时候做出,以便让游戏得以继续,使大家体会到游戏的乐趣。在这个过程中,年龄较小的孩子在集中注意力、跟踪相关信息以及提前谋划等方面,都会得到提高,而这些是决定我们通常所说的智力的基础技能。
    在各种各样的游戏中,年幼者都会得到类似的指点和提高,比如电脑游戏、写作游戏、户外游戏、非正规的剧情创编游戏以及追逐打斗游戏等。为了在游戏中获得乐趣,年长者会自然、无意识地为年幼者搭建起“脚手架”,使他们在身体、智力和社交等方面的技能得到发展。在这种情境下的学习,动机不是问题。所有孩子都发自内心地在玩,力争在游戏中有好的表现。萨德伯里山谷学校的很多孩子完全是在游戏中靠着玩伴提供的“脚手架”学会读写的,没有经过正式的教学。
教育文献中,维果茨基和布鲁纳的概念用得最多的,是在幼童与其父母和教师的互动中。但格雷认为,根据他的观察,“最近发展区”与“脚手架”更适合应用在不同年龄的儿童或青少年的互动中——没有人是正式的教师或学习者,所有人都是为了好玩。和成年人比起来,年龄较大的儿童和青少年的精力水平、活动偏好和理解力,更加接近于年幼儿童,因而自然地,他们更能在年幼儿童的“最近发展区”中发挥作用。此外,由于年龄较大的儿童和青少年不会感到自己要为年幼儿童的长期教育负责,他们通常不会提供超出年幼儿童所需要的信息,不会提出不必要的要求,也不会让人感到厌烦。
对年长儿童同样有益
    格雷指出,不同年龄儿童共同游戏的益处是双向的,对年长儿童同样颇有教益。在跟年幼儿童的互动中,年长儿童教育他人的天性得以发挥,并因在某种关系中处于较成熟的一方而获得自信心和自豪感。在教他人的过程中,他们自己的知识得到巩固和拓展。在年长儿童向年幼儿童讲解规则、策略、道德原则以及其他概念时,他们必须把自己内在的理解表达出来,这会促使他们对自己原以为知道的东西进行反思。
    此外,正如年幼儿童被年长儿童更加复杂的活动所吸引,年长儿童也会被年幼儿童的创造力和想象力所吸引。在萨德伯里山谷学校,经常能看见十几岁的青少年在玩颜料、泥巴、积木和角色扮演游戏,这些游戏本是十几岁的青少年早就不玩的。但在这些游戏中,他们成为了更加出色的艺术家、建筑师、讲故事的人和有创造力的思想家。
    格雷说,如果我们希望充分利用儿童和青少年在自然状态下游戏式学习的益处,我们就必须想办法打破妨碍不同年龄儿童交往的人为障碍。年龄隔离不仅剥夺了儿童的乐趣,还使他们失去了充分利用最有效的自然学习方式的机会。
 

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